Le classi ULIS accolgono studenti con disabilità all’interno di istituti scolastici ordinari. Tra la promessa di inclusione e le difficoltà pratiche, il dispositivo ULIS produce risultati molto variabili a seconda delle risorse mobilitate, del profilo degli studenti e della formazione dell’insegnante coordinatore. Comprendere queste discrepanze consente di fare una scelta di scolarizzazione informata.
ULIS scuola, media e superiore: cosa apporta ogni livello e cosa limita
| Critere | ULIS scuola (primo grado) | ULIS media | ULIS superiore |
|---|---|---|---|
| Numero massimo per dispositivo | Piccolo gruppo, spesso meno di 12 | Piccolo gruppo, spesso meno di 12 | Piccolo gruppo, spesso meno di 12 |
| Tempo di inclusione in classe ordinaria | Variabile, spesso limitato all’EPS e alle arti | Più ampio se disponibile AESH | Centrato sulla formazione preprofessionale |
| Profilo insegnante | Insegnante specializzato (CAPPEI) | Insegnante specializzato (CAPPEI) | Insegnante specializzato (CAPPEI) |
| Rischio principale identificato | Funzionamento in classe chiusa | Inclusione ridotta per mancanza di risorse | Offerta formativa limitata a seconda dei territori |
Questa tabella evidenzia un punto spesso sottovalutato: il tempo reale di inclusione varia notevolmente da un istituto all’altro. Uno studente assegnato all’ULIS media può seguire diverse materie in classe ordinaria in un istituto ben fornito di AESH, e trovarsi invece confinato in un altro. Diversi insegnanti in servizio segnalano che alcuni studenti non lettori partecipano esclusivamente all’EPS in inclusione, il che solleva interrogativi sull’efficacia del dispositivo.
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Per approfondire questa questione, le opinioni sulle classi ULIS raccolte da specialisti permettono di incrociare i feedback sul campo con gli obiettivi istituzionali.
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Discrepanza tra inclusione prescritta e inclusione reale: cosa segnalano i rapporti istituzionali
Il Difensore dei diritti, nel suo rapporto del 2022 sulla scuola inclusiva, e il CNESCO nel suo dossier del 2023, convergono su un dato: le ULIS funzionano talvolta come valvole di sfogo per compensare la mancanza di risorse ordinarie. Gli organici superano la soglia prevista, mancano AESH, e i tempi di inclusione si riducono per difetto.
Questa tensione si traduce concretamente in situazioni in cui il dispositivo ULIS riproduce un funzionamento di classe separata. L’insegnante citata nel forum DCalin descrive nove studenti di cui due o tre traggono un reale beneficio dal dispositivo, mentre gli altri rimangono non lettori con inclusioni limitate all’EPS.
Aumento del numero di dispositivi senza aumento proporzionale delle risorse
La strategia governativa di scuola inclusiva, confermata dal Comitato interministeriale per la disabilità del 2023, ha portato a un aumento continuo del numero di dispositivi ULIS, in particolare nelle scuole medie e superiori. La DEPP documenta questa progressione nei suoi rapporti annuali.
Al contrario, le risorse umane (AESH, insegnanti specializzati) non hanno seguito lo stesso ritmo. L’apertura di nuovi dispositivi senza un adeguato accompagnamento diluisce la qualità dell’inclusione proposta a ciascun studente.
Formazione dell’insegnante coordinatore ULIS: un fattore determinante poco discusso
L’insegnante coordinatore ULIS possiede il certificato di idoneità professionale per le pratiche dell’educazione inclusiva (CAPPEI). Questa certificazione attesta una specializzazione, ma non garantisce una padronanza di tutti i profili di disabilità accolti in un medesimo dispositivo.
Le ULIS si declinano in diverse categorie a seconda del tipo di disturbo:
- TFC (disturbi delle funzioni cognitive), che rappresentano la maggior parte dei dispositivi e accolgono profili molto eterogenei, dal ritardo lieve alla disabilità più marcata
- TFA (disturbi delle funzioni uditive), TFV (disturbi delle funzioni visive), TFM (disturbi delle funzioni motorie), che richiedono ciascuno competenze pedagogiche distinte
- TSA (disturbi dello spettro autistico), la cui gestione richiede una formazione specifica sulle strategie educative strutturate
Un coordinatore formato per i TFC non è automaticamente attrezzato per accompagnare uno studente TSA. Le recenti riforme della formazione iniziale e continua mirano a colmare queste lacune, ma il loro effetto rimane progressivo.
La psicopedagogista Avigal Ama-Tuillier, che ha insegnato per nove anni in ULIS a Parigi, ricorda che l’ULIS non è una classe ma un dispositivo. Il bambino rimane studente a pieno titolo in una classe ordinaria e beneficia di un adattamento dell’orario per lavorare su alcune materie in gruppo.
Orientamento ULIS: ruolo della MDPH e margine di decisione delle famiglie
L’assegnazione all’ULIS passa attraverso la commissione dei diritti e dell’autonomia delle persone con disabilità (CDAPH), collegata alla MDPH. Le famiglie non scelgono direttamente il dispositivo ULIS: formulano una richiesta tramite il progetto personalizzato di scolarizzazione (PPS), e la CDAPH decide.
Questa procedura crea un frequente scostamento tra le aspettative dei genitori e la realtà del dispositivo assegnato. La testimonianza di Marion, madre di un bambino TSA passato per l’ULIS, illustra questo punto: il piccolo numero di studenti e l’alternanza tra ULIS e classe ordinaria corrispondevano al bisogno di suo figlio, ma la paura di trovarsi con bambini con bisogni molto diversi era presente fin dall’inizio.
È possibile rifiutare un orientamento ULIS proposto dalla CDAPH
Le famiglie possono contestare la decisione della CDAPH tramite ricorso amministrativo. Di fatto, rifiutare un orientamento ULIS senza un’alternativa valida (scuola ordinaria con AVS, istituto medico-sociale) pone il bambino in una situazione di scolarizzazione precaria. Il rifiuto deve basarsi su un progetto alternativo concreto iscritto nel PPS.
La scelta di una scolarizzazione in ULIS merita di essere valutata dispositivo per dispositivo, visitando l’istituto e confrontandosi con il coordinatore. La qualità di un ULIS dipende innanzitutto dalle risorse locali: presenza effettiva di AESH, formazione del coordinatore, volontà del team educativo ordinario di accogliere le inclusioni.
Questi parametri, raramente visibili nelle notifiche MDPH, fanno tutta la differenza nel percorso scolastico di un bambino con disabilità.